Kaptam nyárra 3könyvet h olvassam el őket és írjak összehasonlítást róluk. Vannak ötleteim hogy mi alapjan hasonlítsam össze őket de nagyon örülnék ha tudnátok pár példát vagy ötletet adni, ti hogyan csinálnátok?

Kevés olyan helyszínt, élethelyzetet, emléket tudnánk mondani, amely annyira közös

tapasztalata lenne minden olvasónak, mint az iskola. És még kevesebb olyant, amely jobban

megérintene mindenkit. Mindannyiunknak vannak róla emlékei, vele kapcsolatos szorongásai,

mindenki őriz az iskolás éveiből embereket, helyzeteket, tapasztalatokat önmagáról és a

világról. Születnek az iskolában életre szóló barátságok, szerelmek, érdeklődések, és persze

ellenszenvek, sérelmek is; mindannyiunk értékrendje, világlátása fejlődésének meghatározó

helyszíne az iskola.

Amikor néhány fontos művet megvizsgálunk a következőkben, tudjuk, hogy ez csak töredéke

az iskola világáról írott műveknek, még a jelentős műveknek is csak kis része. Azt is tudjuk,

hogy sok alkotást érdemes lenne világirodalmi párhuzamaival együtt vizsgálni, ám az anyag

terjedelme azt diktálja, hogy a magyar irodalmon belül maradjunk. A válogatásnál erősen

figyelembe vettük azt is, mit szokás tanítani az iskolákban, vagy mit volt szokás tanítani.

Ezért többször is az ifjúsági és a felnőtt irodalom határán mozgunk, de ezt természetesnek

tartjuk.

A vizsgálat során azt nézzük meg, milyennek ábrázolja azt a világot, amit az egyes iskolák

megteremtenek. Találunk olyan műveket, amelyekben az iskola valami másnak a szimbóluma

(vagy metaforája, vagy metonímiája): lehet az iskola például társadalmi modell, lehet

modellje a teljes életnek, lehet jelképe egy társadalmi berendezkedésnek, egy hatalmi

struktúrának vagy hatalmi mechanizmusnak. Az iskola-beli történetek többször ábrázolnak

olyan emberi viszonyokat és történéseket, amelyek túlmutatnak az iskola falain, és

magatartásformákat, emberi kapcsolatokat jellemeznek. Természetesen vannak olyan iskola-

ábrázolások is, amelyek nem kívánnak általánosabb érvényűek lenni, hanem megmaradnak

iskola-képeknek. Ezeknek gyakran van valamiféle társadalmi üzenetük (a szegénységről, a

tudásról, az igazságról vagy igazságtalanságról), máskor inkább a személyes életútról, egy

ember emlékeiről, belső világáról szólnak.

Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem

Amikor 1912-ben Karinthy Frigyes fiatal íróként az Így írtok ti-vel írói hírnevet szerzett,

mindjárt el is könyvelték mint olyat, akitől leginkább humoros-szatirikus írások várhatók..

Műveinek olvasatát ettől fogva erősen befolyásolja ez a róla alkotott kép. Érdemes azonban a

Tanár úr kérem (1916) újraolvasásakor is elszakadni a korábbi hagyománytól befolyásolt

értelmezési kliséktől. Ebben az esetben azonban a fentihez képest az olvasási előítéleteknek

egy másika is érvényesül, hogy tudniillik e novellaciklus egészben gyermekkönyvet alkotna.

A mű természetesen gyermekkönyv (is) abban az értelemben, hogy az ifjúság általában

szívesen olvassa, ám ez a tény, ez a kulturális gyakorlat nem zárhat ki semmi olyan

értelmezési lehetőséget, amely az iskoláskorú olvasóétól általában idegen.

(1.)

A ciklus Bevezetése, amelyet már a teljes sorozat befejezése előtt három évvel korábban,

1913-ban megírt, sajátos elbeszélő helyzetet teremt. Az elején az elbeszélő jelen időben

beszél arról, hogy belopakodik az iskolába, s mi azt hisszük, hogy ez afféle írói visszaálmodás

a régmúltba. Ám egy értelmezésben az derül ki, hogy „ez a valóság”, és a felnőtt-lét valójában

az iskolás fú álma: „… milyen, milyen régen nem láttam, hol jártam én, istenem, milyen

borzasztó álmaim voltak. De most itthon vagyok megint, a jó igazi valóságban, az én

valóságos életemben, amiből nem volt jó kimenni – ó, itthon vagyok én, én vagyok az,

Karinthy Frigyes a hatodik béből, hát persze, micsoda ostoba álom volt az.” Szokatlan

megoldás ez, mert azzal a konvencionális elbeszélésmóddal szemben, amikor a régmúlt időket

álmában idézi vissza az elbeszélő, itt az az állapot válik fiktívvé, amelyből a visszatekintő

perspektíva megnyílik – ami logikai képtelenség.

Két nézőpont van tehát: az iskolás fiúé, valamint az egy évtizeddel öregebb, íróvá lett

elbeszélő nézőpontja. Szövegszerűen ez utóbbi az előbbinek a függvénye, mert az iskolás fiú

álmodja. Az álom-énnek azonban olyan tapasztalatai vannak, amelyek nem egyeztethetők

össze azzal, hogy az iskolás fiú álmodja azokat. Keserűen tapasztalja, hogy korábban vágyott

állapotában nem érzi jól magát: „… kiderült, hogy érettségi után nem olyan jó lesz, mint

hittem” – mondja. Átértékelődik az iskolás gyerek „keserves jelene” és az iskolás által

álmodott „szép és dicsőséges jövő” egyaránt. Ez az átértékelés így tulajdonképpen megint

olyan képtelenség, amely az elbeszélő alaphelyzetet hitelteleníti. Végső soron azt kell

mondani, hogy mindkét látószög, az iskolásé és a felnőtté egyformán relativizálódik, egyik

szereppel sem tudunk teljesen azonosulni. A fejezetek mindegyikében keveredni fog e kettő,

az iskolás fiú szerepéhez illő beszéd- és gondolkodásmód, s ezzel szemben a visszatekintve

átértékelő felnőtté.

Ha a Tanár úr kérem-ben az alapvető narrációs helyzet ellenére a felnőtt látószöget

tekintjük érvényesnek, akkor a diákélet megszépül, nosztalgikus színbe kerül. Sőt –

romantikus módon – tekinthetjük úgy is, hogy az ifjúság a valóságos felnőtt világ

sivárságával, élet-deficitjével szemben „az igazi élet” színtere. Ez az értelmezés nagyon is

illik a korai nyugatosok attitűdjéhez. Karinthy a kötetet Kosztolányinak ajánlja, s az

ajánlásban úgy fogalmaz, hogy Kosztolányit mint A szegény kisgyermek panaszai szerzőjét

illeti a dedikáció. A két sorozat rokonsága kétségbevonhatatlan. Mindkettő a nosztalgiánál

mélyebb vággyal, mintegy a teljesebb, igazibb élet színterére tekint a gyermeki világra. A

Tanár úr kérem bevezetésének némileg patetikus zárómondata is ezt igazolja: „Nem látom

olyan keservesnek és fárasztónak és nyomasztónak: hanem figyelni fogom benne mindazt, ami

benne kedély és humor és emlék és szép fiatalság: amit innen, ebből a távolságból olyan

tisztán látok már – megnézek mindent jobban, mint eddig –, és nektek, édes barátaim, kedves

középiskolai tanulók, újra megmutatatom, és figyelmeztetlek benneteket, hogy mennyi szín és

furcsaság és élet mindez, és mennyi emlék és mennyi remény.”

De a felnőtt látószög magyarázza azt az elnéző humort, sőt iróniát is, amely

végigkíséri a mű egészét, elsősorban a diákmonológokat. A humor forrása elsősorban az a

feszültség, amely egy iskolás gyermek álmai, vágyai, tervei, eszményei, idealizmusa,

fennköltsége, s ezzel szemben korlátozottsága, realitásai között van. Ez az aránytalanság

viszont csak felnőtt szemszögből nyilvánvaló. Az írás hősének, a monologizálónak nincs oka

nevetni azon, amin az olvasónak. Tehát ha tisztán a felnőtt látószögéből tekintjük a dolgot,

akkor bizony az ifjú ember kárára nevetünk. (Ez azt is jelenti, hogy a gyermekkönyv olvasója

is inkább úgy élvezheti a könyvet, ha nem a művek hősével azonosul, hanem a láthatatlan

felnőtt íróval.) S az ilyen humor ellentmond annak is, hogy a gyermeki világot egyértelműen

az igazi élet színterének lássuk, ami némileg ellentmond e világnak az előbb leírt

magasztalásának.

Ha a fiatalság a maga irreális álmaival tapasztalatlanságával nevetséges, akkor nincs

miért nosztalgiával, vesztség-érzéssel nézni rá. S fordítva: nem lehet nevetséges, ha

idealizáljuk. Akkor mi felnőttek vagyunk nevetségesek. Ezért mondhatja a Találkozás egy

fiatalemberrel című novella hőse felnőtt önmagának: „Igaz engem mindenki kinevetne. /…/

De ugye, te tudod, hogy te vagy a nevetséges és a kicsi… És hogy nekem van igazam… te

szegény… te kicsi… te senki…”

A szöveg mögött a csak felnőttet látva, vele összekacsintva, csak vele azonosulva a

Tanár úr kérem világlátása ellentmondásos, szemlélete a gyermekre nézve némileg megalázó,

humora ezért visszatetsző. Van azonban a Tanár úr kérem-nek olyan olvasata is, amely

megértőbb, együttérzőbb fiatal hőseivel, az iskolás fiúkkal. Kevésbé szórakoztató így a

könyv, ám jobban megrendít, ha a gyermekkel azonosulunk. Próbáljuk ilyen szemmel olvasni

a fejezeteket!

A Reggel hétkor című fejezet a felkelés nehézségeiről szól. Nevetséges persze a lusta

diák önáltatása és önigazolási próbálkozása (hogy tudniillik nincs is olyan késő, nincs is olyan

nagy bajban, illetve hogy neki a továbbalvásra jó oka van.), de a félálomban elhangzó

mondatok azt is elárulják mit kell naponta átélnie az iskolában, s milyen érzései vannak az

iskolával és tanáraival kapcsolatban: „Na kezdje elölről, Bauer, maga szerencsétlen. … Ne

feleseljen, Bauer, mert magának felelnie kell, mert maga Szerbiából négyesre áll, és az

intőkonferencia már össze is ült.” Nem akadunk meg az ilyen mondatokon, mert az iskolát

bemutató korabeli írásokból tudjuk, hogy ez a nyelv nem volt szokatlan a kor iskolájában.

Pedig a vezetéknéven szólítás, a megszégyenítő címkézés, a fenyegetés mind olyan gesztus,

amely szinte észrevétlenül, de megalázza és mérgezi a fiatalember lelkét. S e nyelvnek felel

meg az is, ahogyan álmában megfordítja (nem kiegyenlíti) a kapcsolatot a fiú: „Maga

Mákossy tanár úr, maga lesz a hadsegédem … de vigyázzon, hogy mit parancsolok, és fogja

be a száját /…/ Majd adok én magának. Ne feleseljen, tanár úr. Tanár úr, nem készültél.”

Azután megint fordul a kocka és újból alávetett, kiszolgáltatott, áldozatszerepben látja magát

álmában. A tanár hóhérrá válik a fiú rémálmában: „Jaj, jaj, hóhér úr, én készültem!” Az álom

valóságosabban tárja fel az érzéseket, mint a felügyelt gondolatok és szavak. Az iskolás

fiúnak ilyen módon megnyilvánuló szorongása, illetve a szorongás feldolgozása minden

humorán túl mégis csak együttérzéssel kell, hogy eltöltse olvasóját.

De együttérzésünket talán gyengíti az a tény, hogy a helyzetet a fiú mulasztásán

okozza. Hiszen nem könnyebb és észszerűbb-e időben felkelni, s egyáltalán mindent időben

elvégezni? Ez a racionalitás azonban már azé a felnőtté, aki elfogadta és megszokta a munka

és a társadalom kényszereit. És ez az elfogadás, ez a megszokás az egyik legalapvetőbb

tanulás, szocializációs folyamat, amelyet az iskola teremt

Aki látott már (és ki nem látott volna?) hideg és homályos reggeleken kicsiny és

nagyobb gyermekeket nagy táskával iskolába sietni, miközben persze maga is részese e

hajszolt vándorseregnek, az megértőbb lesz Karinthy semmirekellő hősével, aki ez egyszer

(de nem egyszer!) kívül marad a seregből.8

A Tanár úr kérem következő fejezete (Elkéstem) a történetből kilépve foglalja össze

mindezt: „A középiskolás tanuló élete: nyolc éven át napról napra megújuló harcbaszállás,

halálos veszedelem: Minden reggel pontban nyolckor, a véletlenek és ravasz kelepcék és

elhatározó események hullámzó harcterére kiront: sebeket kap, sebeket oszt, néha elvérzik.

Másnap újra feltámad, kezdi elölről.”

A tanulónak egyszerre kell sok tantárgyból felkészültnek lennie. A sokoldalúság

természetesen jó dolog, ám a megfelelések kényszere közepette ez az igény nem az egészre

való rálátást, a sokirányú tudás egységét jelenti, hanem azt, hogy mindenből valami frázist,

valami felületes és megemésztetlen ismeretet sajátít el. „Vörösmarty, mint tudjuk, klasszikus

tisztaságban tartotta a nyelvet, szavai kristályos tökéletességgel – micsinálnak a szavai? Szent

isten, hiszen ezt sem tudom, meg kell gyorsan nézni micsinálnak Vörösmarty szavai

kristályos tökéletességgel. És Nagy Lajos! Szent atyám, gyerünk, ne zavarjunk össze mindent.

Vörösmarty kristálytiszta szavakkal elkérte Guttmanntól a gumiguttit…”

A tananyag láthatóan teljesen érintetlenül hagyja a tanulók szívét, lelkét. Amit

bevallani azonban több mint veszélyes. Ezért alakítják ki védekező stratégiaként a színlelés

technikáit: „Előremeredek, a matematikai tudományok összességével szemben táplált

elfojthatatlan érdeklődés ül ki arcomra. /…/ Büchner arcán a mennyiségtani tudományok iránt

érzett mély és kielégíthetetlen szomjúság lángol.” Ez is az iskola rejtett tananyagába tartozik:

a megtévesztés, a csalás és a hazugság elsajátítása, amely légkörben viszont az igazi

érdeklődés is kétségessé válik.9

A megtévesztés legdurvább fajtájára, a hazugságra nyújt gazdag példatárat a

Magyarázom a bizonyítványom című írás. A fiú magyarázkodásai nagyon ötletesek ugyan, de

olyannyira túlzóak, hogy egy józan szülő természetesen nem venné be őket. E részben ez a

páratlan szónoki teljesítmény a humor forrása, és kevésbé nyilvánul meg az a szorongás,

amely a fiút hazudozásra kényszeríti. A monológ utolsó mondataiban a fiú pórbálja kivédeni,

hogy lelepleződjék apja és tanítói személyes találkozása révén. Ám éppen ezért érzi az olvasó,

hogy a látszatok hamar szertefoszlanak majd, s a fiúnak ez a rövidlátása teszi őt igazán

szánalmassá. Másfelől az is nyilvánvalóvá válik, hogy a nyíltság, az őszinte beszéd, amely

egy előrevivő kapcsolat alapja lehetne, mennyire inadekvát dolog az iskolás ember életében.

Az Eladom a könyvemet című rész az iskolás fiú egy másik gyengeségét térképezi fel:

a pénzvágyat. De a fiú gyengeségének és nevetségességének bemutatása mellett a részvét

hangja is felhangzik mégpedig hangsúlyos írói kiszólásban, a rideg antikvárius

megszólításában: „Te hideg, kemény öregember, értsd meg a szegény, szegény, szegény

diákot, aki hetek óta csüggedten és reménytelenül szeretne már, ó úgy szeretne egy kis

törmelék csokoládét, egy kis gumit, amiből csúzlit lehetne csinálni, egy olyan új rendszerű

matricát, egy építhető papírházat – és pénzt, sok pénzt, egy koronát, kettőt, magáért a pénzért,

l’ art pour l’ art.”

De a diák iránti részvétnek nem a szegénysége az igazi oka. Sokkal inkább érezni

ebben azt, hogy az író elismeri az ember jogát az élet élvezésére. Az ember az élet

teljességéhez azt szeretné érezni, hogy bármi az övé lehetne. A pénzhiány okozta

korlátozottság nem a vágy tárgyában való hiány miatt fájdalmas, hanem mert az embernek

úgy kell éreznie, hogy valami olyasmiről marad le, amelyhez mint embernek neki is joga van.

A sorozat két következő eleme párt alkot: A jó tanuló felel, A rossz tanuló felel. Már a

határozott névelővel való kiemelés, amely típussá teszi az egyént, valamint a címkéző jelző is

rávilágít az iskola szelekciós működésére, arra, hogy hogyan és miért válik a felelés az

önbeteljesítő megítélés folyamatának részévé.10 De az iskola szelekciós munkája, a jók és

rosszak elválasztása nem csak az iskolai évekre szólnak, hanem meghatározzák a jövőt.

Bizonyos nézetek szerint az iskola társadalmi funkcióinak egyikéről van szó, arról, hogy az

iskola segítse elő a társadalmi munkamegosztást és rétegződést. Az iskolai teljesítménynek

életre szóló hatását szinte teljesen beidegződött módon hangsúlyozzák az iskolában, a

másodlagos motiválás eszközeként is, és mindez a tanuló életstratégiáira, azon keresztül

önértékelésére is természetesen visszahat. De ne felejtsük, hogy a felnőtt világnak alig-alig

vannak olyan területei, ahol a megítéltetésre való állandó készültség ilyen erős lenne, tetézve

azzal, hogy az értékelés nem egyszerűen a haladásra vonatkozik, hanem egyben az illető

életének további folyását is döntően meghatározza. A rossz tanuló a felelés közben nem a

feladat megoldására törekszik, hanem azon gondolkodik, hogy kénytelen lesz pályát

módosítani: „…átmegyek különbözeti vizsgával a polgáriba és katonai pályára lépek.”11

Ha az iskola naponta szembesít azzal, hogy a mostani teljesítmény a későbbi, felnőtt

életben elérhető sikerek záloga és előjele, akkor természetes, hogy az ábrándok és a félelmek

irreálisak lesznek, a legnagyobb sikereket és a teljes kudarc szélsőségeit hordozzák

magukban. A Lógok a szeren monológjában a fiú arról ábrándozik, hogy világelső lesz

mindenben: tudományban, művészetben, politikában, sőt a sportban is, holott az adott

pillanatban legegyértelműbben éppen e területen nem sikerült teljesíteni még azt sem, amit

elvárnak tőle. Mert ahogyan az iskolában is minden területen egyszerre kell hogy megfeleljen

az ember, így álmaiban is a siker egyszerre jut osztályrészül minden téren. A siker pedig

minden területen mások megelőzését, legyőzését jelenti, mert erre kondicionál az állandó

versenyhelyzetet teremető iskola.

Ilyen vágyak, szélsőséges perspektívák mellett a kudarc is túlzott jelentőséget kap. A

bukott férfi a sorozat legdrámaibb darabja. Ennek befejezésében már sem a humor, sem a

gyermeki világ iránti nosztalgia – e két felnőtt-központú megközelítés – nem érvényesül. Az

első sorokban mindjárt kiderül, hogy a „férfi” valójában „csak” egy iskolás fiú. Ez a poén

ismét arra az ellentétre épül, ami a felnőtt által látott gyermek és annak önértékelése között

feszül. Ő ugyanis méltósággal bíró embernek, azaz férfinak vallja magát, s amikor

megfogalmazza, előre lejátssza a tanárhoz intézendő szónoklatát, akkor abban is ez a szellem,

ez a méltóság nyilvánul meg. A novella első részének végén aztán a tervbe vett beszélgetés

egészen másként játszódik le. A tanár alig ismeri meg a fiút, majd meg se várja, hogy

belekezdjen a beszédbe, röviden utasítja, leckézteti őt.

A novella második felében a fiú útnak indul, s kavargó gondolatairól, öntudatlan

cselekvéseiről, nehezen indokolható érzéseiről olvasva próbáljuk követni azt a folyamatot,

ahogy feldolgozza a történteket. Megsértett önérzetében először az öngyilkosságra gondol, de

ez a döntés teljesen nevetséges fénybe kerül azzal, ahogyan búcsúlevelét fogalmazza.

Gondolatai elkalandoznak, ám ez nem azt jelenti, hogy ne megalázottságának érzése lenne

lelki világának középpontjában. Azon veszi észre magát, hogy „közben ugrált, és

viaszkosvászon táskájával a falakat csapkodta”. Mintha amolyan boldog, felszabadult

vakációra eresztett diák volna. Azután esztelen zabálásba (és költekezésbe!) kezd: falja a

kolbászt, a csokoládét, az ementálit, sőt a lazacot, narancsot és törökmézet.

Mindeközben nem tudja kiverni fejéből egy dallamot, kíméletlenül harsog fülében az

induló, amely „a haza hű nemzedékét tüzeli a küzdelemre”. Az ellentétben rejlő irónia

azonban nem a fiút, hanem az iskola intézményrendszerét teszi nevetségessé. Iszonyatosan

idegen az iskola, amely bíztatja őt: „Itt a tér!” s ugyanakkor odaveti neki: “Te nálam

megbuktál!”.

Az iskolás fiúnak mindenhol a világ részvétlenségét kell megtapasztalnia: „köröskörül

halálos üresség, céltalan élet hideg igazságtalanság.” Még tragédiája is komikus lesz,

hiszen bukásának csak az ő számára van jelentősége, kétségbeesését észre sem veszik, sőt –

ha zabálását tekintjük – akár félre is érthetik: „Kínlódva rágja a ragacsos, foghoz tapadó

csirizt, és a nyála és a könnye fuldoklón csorog le a torkán.”12

(2.)

A Tanár úr kérem-ben kettős elbeszélő nézőpont érvényesül. A felnőtt látószöget az a

századelőn többeknél felfedezhető romantikus felfogás jellemzi, amely a felnövést és a

társadalomba való beilleszkedést értékvesztésnek véli, s a gyermeki világot az élet

teljességéért, az örömök és fájdalmak intenzitásáért a nosztalgiánál mélyebb vágyakozással

nézi. Felnőtt nézőpontból nézve azonban állandóan viszonyítunk is a felnőtt világhoz, és nem

tudunk megfeledkezni aránytalanságról, amely a gyermeki tudat és a valóság között van. Ez

az aránytalanság vagy ellentét nyilvánul meg az elbeszélésmód humorában és a gyermeket

nevetséges színben feltüntető szituációkban.

Gyermeki nézőpontból ez a világ nem sok okot ad a mulatságra. A világ rendjébe való

beszokás keservei, szorongások, megaláztatások jellemzik. Állandó készenlétet követel arra,

hogy a gyerek megfeleljen a legkülönbözőbb területeken. Ezek kivédésére a

látszatteremtésnek olyan stratégiáit tanulja meg, amelyek végső soron gátjai lesznek az igazi

kommunikációnak és az értelmes megoldások megtalálásnak A fiúk iskolai élete szoros

összefüggésben van a későbbi élet lehetőségeivel, ezáltal minden pillanatban aránytalanul

nagy jelentőség kapnak a mindennapos események. Ugyanakkor az iskolás ember gyakran

magára hagyatva érzi magát terheivel. Gondjai kívülről nézve jelentéktelennek tűnnek, s

mindennapi tragédiái komikusak, s így még elviselhetetlenebbek.

A Tanár úr kérem témája maga az iskolai élet, nem indokolt szimbolikus

értelmezéseket erőltetni. De a vágyainak korlátozására kényszerülő, gondjaiba fulladó,

nevetségessé váló, magára hagyott ember léthelyzete – általános emberi élmény, s az iskolás

fiú életén keresztül ezt ábrázolja Karinthy.

Ottlik Géza: Iskola a határon

Az Iskola a határon a magyar próza előző évtizedek-beli megújulásának kiindulópontja, több

nemzedék számára kultikus könyv, sokak szerint a magyar irodalom egyik legjelentősebb

alkotása. Igaz, 1959-es megjelenése után nem azonnal, de az 1970-es évektől a fiatal magyar

írók szinte mind mint mesterükhöz fordultak Ottlikhoz, és az Iskolát példaképüknek

tekintették. Legismertebb az a szimbolikus gesztus, amivel 1982-ben Esterházy Péter

tisztelegett Ottlik előtt az író 70. születésnapja alkalmából: rajzlapra több hónapnyi munkával,

gyönyörű apró betűkkel lemásolta az egész regényt. Ez a másolás – túl a gesztus, a főhajtás

értékén – a regény egy lehetséges értelmezését is magában foglalta. Az ember életében –

mondja Esterházy értelmezésében Ottlik regénye – a különböző élmények, tapasztalatok,

benyomások, hatások, események, döntések egymásra rétegződnek, és az ember személyisége

úgy alakul, fejlődik, formálódik élete során, hogy ezek a rétegek kitörölhetetlenül benne

maradnak, egymásra rakódnak, összeépülnek. Ebben az értelmezésben az emberi személyiség

mélyrétegeiről szól a regény, arról, hogy egy ember hogyan próbálja megérteni minden

későbbi tettét, értékválasztását, gesztusát, döntését a múlt megértésével. Hogy ily módon az

emberben minden lelki esemény minden mással összefügg: a vonzódások és választások

mind-mind elvezetnek más és más élményekhez, az egyre titkosabb, rejtélyesebb és megérteni

érdemes, mégsem megérthető emlékek világába.

(1.)

Persze felfogható Ottlik könyve úgy is, mint egy klasszikus iskola-regény: 11-14 éves

diákokról van benne szó, egy határ menti kisváros katonaiskolájának növendékeiről. A

regénynek ebben a rétegében megfigyelhetjük azokat a mechanizmusokat, amelyek egy ilyen

összezárt, egymásra utalt közösségben létrejönnek. Ott vannak a hatalmaskodók, Merényi és

bandája, akik rettegésben tartják a többieket, basáskodnak fölöttük, erőszakkal mindent

elérnek. Ott van az ellenpárt, akik nem akarnak ilyen eszközökkel élni, akik vagy

kiszolgáltatottjai lesznek ennek az agresszív csoportnak, behódolnak vagy ellenállnak nekik,

felveszik a harcot velük, vagy kitérnek előlük, megpróbálnak okosan mellettük létezni. A

regény ez utóbbi utat mutatja a legetikusabbnak, emellett a leginkább megvalósíthatónak is. A

Merényi-féle hatalomban való részvételt, sőt a velük való kollaborálást is tévedésnek,

hibásnak, kártékonynak mutatja, bemocskolódásnak. A velük folytatott nyílt harcot

reménytelennek, ezért torzítónak – így Medve küzdelmét, dühkitöréseit, vagy Apagyi élet-

halál harcát is. Merényiék kirúgása ezért nem az igazság diadala a könyvben, hanem csak

valamiféle hatalmi harc része, ezért nem kíséri jó szájíz az ő eltávolításukat.

Azért sem helyesli az elbeszélő Merényiék eltávolíttatását, mert ehhez egy másik,

náluk nagyobb erővel, egy szintén agresszív hatalommal kell összefogni, a katonaiskola

vezetőivel, a diákokat nevelő és felügyelő tisztekkel, tiszthelyettesekkel, és az ő világukat sem

látja erkölcsösnek, igaznak, becsületesnek. Ami igazságként kellett volna hogy

megvalósuljon, az így egy másik, erőszakos hatalom beleavatkozása lett. A diákok világa

fölött áll ugyanis egy hatalmas erőszak-gépezet, a Schulze–Bognár–Balabán-féle

tiszthelyettesi hatalom, azok fölött meg a tanárok, tisztek, parancsnokok egész mechanizmusa.

Ebben a mechanizmusban az emberség, mint például Marcell főhadnagy finomsága,

nyugalma örvendetes, de a rendszer lényegétől teljesen idegen, érthetetlen, kivételes elem.

Érvényesnek azt látja a regény, amit a Szeredy–Bébé–Medve-féle kör megvalósít: a

privát élet megőrzését, a kivonulást abból, hogy önmagukat a hatalomhoz való viszonyban

határozzák meg. Érvényes dolog az atlétika, a karácsonyi műsor-készítés, a könyvolvasás, a

zenélés, a naplóírás, az irodalom, a festészet, egyszóval minden, ami a hatalmi renden kívül

esik, ami fölött annak nincs hatalma.

(2.)

A regény címében szereplő iskolát azonban nemcsak mint konkrét iskolát foghatjuk fel – bár

feltétlenül így is –, hanem mint az élet iskoláját, mint a felnőttkorra nevelő, az életet

megértető iskolát is. Mégpedig – ismét a címre hivatkozva – ez az iskola a határon

helyezkedik el: nemcsak Magyarország valamely országhatárán, hanem a családi, védett

gyerekkor és a felnövés határán (még nem a felnőttség határán, csak az ártatlanság és a

védettség elvesztésének idején, ilyen értelemben a gyerekkor véghatárán). És – harmadik

értelemben – határhelyzeteket mutat be a regény, olyan helyzeteket, amelyben dönteni kell,

amelyben megőrizhetjük vagy elveszíthetjük magunkat, amelyekben lehetünk morálisak vagy

amorálisak, amelyeket megőrzünk életünk végéig. A felnövés, a különböző helyzetekben,

döntési szituációkban történő felnövés regénye az Iskola ilyen értelemben, a felnőtt, érett

személyiség kialakulásának könyve.

Más ez, mint a 18-19. századi nevelődési regények világa, ahol azt figyelhetjük meg,

hogy a tiszta lapként induló hőst milyen benyomások érik, és ezek hatására hogyan fejlődik,

alakul, formálódik, épül föl a személyisége. Mert itt az induló állapot sem a tabula rasa, nem

tiszta lap: a 11 éves embernek már hatalmas, gazdag élményanyaga, egész világa van. A

gyerekkor nem újraélhető, de mindörökre megmaradó világ marad az ember számára,

alapréteg, amire minden más épül. A gyerekkor is ilyen teljes világ, az ősvilág, és az iskola is

ilyen teljes világ, a személyiség fölépülésének, a legfontosabb dolgok megismerésének,

megtanulásának, megtapasztalásának világa.

(3.)

Mindezek olyan mélyen rejtőznek az emberben, hogy lényegüket tekintve elmondhatatlanok.

Ezért az elmondás, az el nem mondás, a kimondás, az artiklulálás vagy az artikulálhatatlanság

a regény fő kérdése. El lehet-e mondani, mesélni mindazt, ami az emberben van, illetve

amiből az ember van, illetve ami maga az ember? Kinek és mi módon lehet elmondani

mindezt, hogy az ne torzítson, nem stilizáljon, ne hazudjon?

Nem véletlen, hogy Ottlik a regényt évtizedekig írta. Először 1949-re készült el

Továbbélők címmel. S habár a kéziratot kiadásra elfogadták, Ottlik maga vette azt vissza.

Még dolgozott rajta tíz évig, míg végül 1959 végén megjelent az Iskola. Már az első

változaton is sok évig dolgozott, és ezt az utóbbit, a véglegeset is többször átírta, átdolgozta,

egész nagy részeket dobott ki, majd írt bele. Bizonyára a műgondról is szó van ebben az

esetben, arról, hogy Ottliknál nincs egyetlen felesleges vagy gyengébb mondat, túlbeszélt

részlet, indokolatlan jelző sem. Ezzel is magyarázható, hogy Ottlik egész írói életműve elfér

hat átlagos méretű kötetben, miközben egész életén át írásain dolgozott. Néhány kisregény,

hangjáték, egy kötetnyi, esszé, egy kötetnyi novella – körülbelül ennyi veszi körül az

egyértelműen főműnek tekintett Iskola a határont. Illetve van még e regény folytatása, az

1959-től haláláig, 1990-ig írt–fogalmazott–újraírt Buda című regény, amely végül csak

posztumusz jelent meg 1993-ban. Vagyis ezt a második kötetet harminc éven át fogalmazta.

Az elbeszélés nehézségei – így szól az előszóként, prológusként, bevezetésként a

könyv elején álló első nagy rész címe. Nehéz arról beszélni, ami az embernek a legfontosabb.

Nehéz pontosan artikulálni mindazt, ami egisztenciálisan olyan mélyen fekszik az emberben,

hogy arról igazából hallgatni kellene, illetve amit úgyis csak az érthet, aki részese volt az

eseményeknek. De egy ember életének senki más nem volt teljes egészében részese, csak

önmaga, így csak önmaga értheti is meg mindazt, ami vele történt. Ám mégis ott van a

nehézségek mellett az elbeszélés szükséglete, az élmények megformálásának, szavakba

öntésének igénye, vágya, feszítése.

Ezért van két elbeszélője a könyvnek: a festő Bébé beilleszti a maga

visszaemlékezésébe, a regény alapszövegébe addigra meghalt barátja, az író Medve Gábor

kéziratát. A két nézőpont együtt adja ki a katonaiskolai három év történetét, ez valamiféle

segítség, hogy a velük történt élményeket mégis el tudják mondani. Ám a két nézőpont elvileg

kizárhatná azt a korábbi értelmezést, hogy a regény a személyiség legmélyéről szól, az ember

életének mélyrétegeiről – az világos, hogy történetet lehet két nézőpontból rekonstruálni, de

kérdés, hogy személyiséget is lehetséges-e.

A könyvben valóban nem egy, hanem két teljes személyiség konstruálódik meg, Bébét

és Medvét egyaránt nagyon közelinek érzi az olvasó. Mindketten magukról beszélnek, és

miközben mindketten arról beszélnek, ami kivel-kivel külön történt, mégis azt olvassuk, hogy

így együtt mi történt velük. De ez megfordítva is igaz: miközben a közös történetet rakjuk

össze, mégiscsak arról értesülünk, ami velük egyen-egyenként esett meg. S a két önálló és

teljes személyiség, a két önelemző én-elbeszélés a barátság közegében találkozik egymással:

mert a könyvben az egyik legfőbb érték az egész életen át tartó, szintén nem artikulálható,

mégis tudott barátság. Az a barátság, amelyben természetes, hogy az ember az élete

kockáztatásával is elindul, hogy figyelmeztesse barátját, ha az bajban van, amelyben

természetes, hogy legszemélyesebb feljegyzéseit is a barátjának küldi el valaki, és az is

természetes, hogy valaki a maga élettörténetébe a legtermészetesebb és legszemélyesebb

módon illeszti bele a másik feljegyzéseit. Ugyanekkor ennek a barátságnak mégsincsenek

szavai: azt mondja a regény, hogy inkább félszavakból, hümmögetésekből,

fenékberúgásokból, elharapott káromkodásokból értik egymást. Ebben a barátságban

nincsenek vallomások és fogadkozások, legfeljebb egyes szavak, utalások, a vágy, hogy olyan

világban éljünk, amiben nincs is szükség szavakra. Mindannyian néma gyerekek vagyunk,

mondja a szólást szétszedve és parafrazeálva könyv, akiknek elemi szükségletünk, hogy az

anyánk értsen minket szavak nélkül is, és akik ugyanígy igaz kommunikációt tudunk folytatni

szavak nélkül, a legmélyebb rétegekben, a néma megértés szintjén.

(4.)

A regény egy idézettel kezdődik, és egész szerkezete is arra épül. „Non est volentis, neque

currentis, sed miserentis dei.” A könyv első oldalán úgy szerepel a szöveg, mint egy ház

felirata abból a határmenti városból, ahol a történet játszódik, illetve mint az egyik elbeszélő,

Medve Gábor kéziratának első mondata. A regény első bekezdése ehhez a mondathoz

kapcsolva minden lényeges információt megad, ami egy elbeszélt történet megértéséhez kell:

1923-ban játszódik a könyv, egy határszéli kisvárosban, egy katonai reáliskolában, és tudjuk,

hogy a két főszereplő az elbeszélő (aki hetedmagával bevonult abba a katonaiskolába), és a

másik kéziratot jegyző, addigra halott Medve Gábor.

Az idézetet el is felejthetnénk, ha nem annak első három szava állna a az első rész

címként: „Non est volentis.” A teljes mondat magyar fordításban így hangzik: „Nem azé, aki

akarja, sem nem azé, aki fut, hanem a könyörülő Istené.” A fordítás Károli Gáspáré, az eredeti

mondat Pál apostol leveléből való, amelyet a Rómabeliekhez írt (9:16.) A bibliai idézetet ki

kell egészíteni az alannyal, hogy érthető legyen, és némileg tovább kell magyarázni: „Nem

azé a kegyelem, aki törekszik érte, sem azé, aki menekül előle, hanem a kegyelem

megadásának joga a könyörületes Istené.”

Az első rész tehát a szinte-mottóvá emelt latin idézet eleje. A harmadik rész címe a

közepe, magyar fordításban: „Sem azé, aki fut”. A könyörülő Istené elem nem szerepel

címként, helyette ez áll a második rész fölött: „Sár és hó”. A sár mint a földi bajok, kínok

szinonimája szerepel itt, amelyeket át kell élnie az embernek, mert se megszűntetni, se az

életből kiiktatni nem lehet őket. A hó pedig a kegyelem jelképe: az isteni kegyelem úgy száll

le az emberekre, mint a regényben a Schulze lábnyomát eltakaró hó, olyan észrevétlen,

váratlan és mégis természetes módon.

A regény tehát az akarásról, a menekülésről és a mindenképpen megkapott

kegyelemről szól, vagyis arról, hogyan tud az ember kialakítani érvényes és nem érvényes

életformákat, magatartásokat, túlélési stratégiákat. Mindez egy iskolában, amely, túl a maga

tényleges iskola-mivoltán, egyúttal a társadalomnak, vagy talán még inkább az életnek egy

lehetséges modellje. És az elbeszélő(k) életének, személyiségének legmeghatározóbb

korszaka, egyik mélyrétege.

(5.)

A könyv több szinten olvasható: értelmezhető mint egy iskolaregény, mint emberi

magatartásformák rendszere, mint társadalmi modell, mint a személyiség belső rétegeiről

szóló könyv, mint a személyes autonómia megteremtéséről szóló regény, mint az életre szóló

barátságok regénye, mint kegyelemtan.

Ezek mellett egy erősen társadalmi olvasat is elképzelhető: értelmezhető a regény úgy

is, mint a magyar történelem egy példázata, és mint ebből a magyar történelem-képből

levezethető érvényes magatartás keresésének regénye. A bevezető rész 1957-ben játszódik,

annak második fejezete (és még néhány részlet) 1944-ben, a főtörténet 1923-ban kezdődik.

Mindhárom évszám a magyar történelem egy-egy katasztrófáját idézi: egy évvel az 1956-os

forradalom leverése után járunk, majd a magyar történelem mélypontján, az 1944-es német

megszállás idején. Az 1923-as dátum pedig a szintén vereséget jelentő első világháborút, a

monarchia szétesését, a két forradalmat, a trianoni békeszerződést idézi. Vagyis a magyar

történelmet egyrészt mint vereséges sorozatát idézi.

A városka, ahol játszódik, valahol a nyugati határszélen van, a regény soha nem nevezi

nevén, mégsem csak külső tudásunk okán azonosíthatjuk Kőszeggel, hanem azért, mert a

regény szövege is utal rá: „A városkának volt egy kis erős vára, amely hat évvel a mohácsi

vereség után feltartóztatta és visszaverte a törököt. Kétezren védték a képtelen túlerővel

szemben egy teljes nyári hónapon át, esztelen bátorsággal és okos tárgyalásokkal, mert akkor

már tudták, hogy kivel van dolguk. Tizennyolc heves rohamot állt ki a vár és a védők:

városlakók, polgárok, parasztok, katonák; akkor az ostromló kimerült, feladta, elvonult

örökre. Fura dolognak látszik a nyugati határ szélén védeni egy kis várat a belülről jövő

töröktől, amikor az ország már elveszett, s az ellenség itt már éppen kifelé menne. Nem is lett

volna értelme, ha a védők nem tudják, hogy a hazájukon kívül még egy sokkal kisebb és egy

sokkal nagyobb hazájuk is van; s ezt mind a kettőt megvédték: a városukat, ahol születtek, és

a világrészüket, ahol senki sem borotválja a koponyáját.” (III/20.) Az idézet utolsó kifejezése

Merényi dalára utal, akinek talán egyetlen civil tulajdona ez a dal volt („A töröknek tar a

koponyája…”).

A regény értelmezhető úgy is, mint lehetséges válaszok a magyar történelem

katasztrófáira: tanuljunk meg túlélni, és tanuljunk meg etikusan viselkedni annak tudatában,

hogy történelmünk nem más, mint vereségek sorozata. Vagyis nem a vereségre koncentrál a

könyv, hanem a túlélés stratégiáira és erkölcsére: nem a török és Merényi áll a

középpontjában, hanem a hajnali csuklógyakorlatokat jótékonyan elborító köd, és a várat

hősiesen védő Jurisics Miklós, a hazájáért az életét kockáztató Szeredy és a barátjáért az életét

is kockáztató Bébé és Jaks Kálmán.

Szabó Magda: Abigél

(1.)

Szabó Magdának talán legnépszerűbb és legismertebb regénye az 1970-ben írt Abigél. Az

irodalomtörténet ifjúsági regényként tartja számon, s bár méltatásainak, ajánlásainak irodalma

igen gazdag, mélyebb elemzésének az irodalomtudomány inkább az írónő nagyregényeit

szokta. Szabó Magda maga is úgymond „fiataloknak szánta” regényét. Interjújában konkrét

célt nevez meg a megírása mögött: mint mondja, csak egyik ihletője volt saját iskoláskora a

debreceni Dóczi Intézetben, majd a hódmezővásárhelyi református leánygimnázium. A

fontosabb élményanyag a háborús vészkorszak, amelyet akkoriban átélt. A regény megírása

„spétreakció” a részéről, egyfelől saját tehetetlenségének és ezért csillapíthatatlan

bűntudatának megvallása, másfelől azoknak a késői elismerése, akik mentették, amit és akit

menteni tudtak.16

A történet sikere és közismertsége nagyban köszönhető a regényből készült 1978-as

négyrészes tévéfilmnek.17 A mai befogadók többsége a filmmel találkozik először, s azután

olvassa el a regényt. Mivel azonban ez esetben a jól pergő, izgalmas filmhez követéséhez

képest az olvasás munkája sokkal nehezebb, okkal gondolhatjuk, hogy jóval kevesebben

olvassák el a regényt, mint ahányan megnézték a filmet. Ennek ellenére az Abigél 2005-ben

felkerült A nagy könyv-vetélkedő legjobb 12 könyvének listájára. 18

Az Abigél sokféle tantervben, tanmenetben szerepel ajánlott olvasmányként, általában

nyolcadik vagy kilencedik osztályban, de akad, ahol hetedik, sőt a az OM egyik

kerettantervében tízedikben. A regény általában olyan olvasmányok szomszédságában

szerepel, mint A legyek ura, a Zabhegyező vagy az Iskola a határon. A közös elem éppen az, hogy ezek a regények az olvasóval kortárs személyekről vagyis inkább kortárscsoportokról

szólnak.19

A történet kapcsán az interneten fórumok és kvízek is találhatók, és iskolák közötti

vetélkedőket is szerveztek már belőle. A regényből azonos címmel musicalt is készítettek,

amelyet 2008 márciusában mutattak be a Budapesti Operettszínházban. A Matula mintájául

szolgáló debreceni református Dóczy Gimnázium buzgón ápolja az ott nevelkedett és rövid

ideig ott tanító Szabó Magda emlékét. Abigél nevét pedig 2006 óta egy nyíregyházi

központtal működő többcélú iskola viseli.

(2.)

Az Abigél nem klasszikus iskola-regény. Helyszínei, szereplői ugyan szinte mind az

iskolához kötődnek, a cselekmény azonban nem egy zárt világban zajlik. Gina sorsa apjáénak

függvénye, aki a háborús események fontos szereplője, s ezáltal Gina életében is fontossá

válik, ami odakinn folyik: a háború és az ellenállási mozgalom. A zárt világ tehát, amelyet

éppen azért keresett lánya számára a tábornok, hogy amennyire csak lehet, kiemelje őt a

vészterhes világból, nem bizonyul eléggé zártnak, részben éppen Gina ellentétes törekvései

miatt.

A klasszikus iskolaregény egyik lehetséges témája az, hogyan alakul egy közel

egykorú csoport élete egy viszonylag zárt keretek között. Hogyan lehet egy közösség tagjává

válni az egyéniség, a saját gondolkodásmód, saját ízlés feladása nélkül, illetve, hogy

alakulnak a csoportszerepek egy külső hatásoktól megkímélt közösségben. Az iskolaregény

legalapvetőbb tehát motívuma a beilleszkedés problémája. Az iskolaregény másik értelemben

nevelődési regény: azzal foglalkozik, hogy válik a gyermek felnőtté a közösségbe való

beilleszkedés próbája nyomán. Vegyük először az első szempontot és tekintsük át, milyen

társas viszonyokat és folyamatokat rajzol meg az író az erődön belül, s majd azután

foglalkozunk a nevelődés kérdésével.

Gina súlyos veszteségként éli meg, hogy el kell hagynia korábbi otthonát, iskoláját, sőt

családját is, és egy számára ismeretlen új közegbe kerül. Apja ugyan igyekszik őt kímélni,

biztosítja a szeretetéről, de átíratásának valódi okát eltitkolja előle. (S ez a titkolózás később

vissza fog majd ütni.) A befogadó iskola az első pillanatban közli és attól kezdve elvárja az új

szabályok betartását. A prefekta modora egyszerre sugároz szeretet és kíméletlen szigort.

Rituális aktusnak tekinthető az átöltöztetés és a frizuraalakítás, melynek végén a lány

döbbenten állapítja meg: „Elnyeltek mindenestül. Ez már nem is én vagyok.”20

Ginát két első ismerőse szeretettel fogadja. Úgy tűnik, bár számára a szabályok

elképesztően szigorúak, azért a lányokkal nem lesz gondja. Érzi, látja, mennyire mások ők,

mint ő maga, azt is tudja, hogy a nevelők elvárják tőle, hogy váljék olyanná maga is, ám ő

mégis azt hiszi, hogy köztük megőrizheti önmagát, másságát. Miben más Gina? Ő a pesti lány

– még a regény végén is. „Önfejű, olyan illetlenül önálló” – mondja rá Zsuzsanna nővér. A

többieknél tájékozottabb a nagyvilágban, még az elit világában is rendelkezik némi

jártassággal, franciából kitűnő, s ami sokáig eszébe sem jut, mégis fontos tény: családja a

többiekéhez képest gazdag. De a legfontosabb, hogy a többiekénél elevenebb emlékei vannak

a kinti, civil életről, táncestélyekről, szerelemről. Ezek miatt Gina „azt érezte, ezek itt mellette

olyan kis gyerekek, mint az elemisták.” Mindaz, amiben gyengébb a többinél (hogy nem

ismeri még ki magát, hogy kevésbé ismeri a Bibliát és a zsoltárokat), az számára nem jelent

különösebb értéket, így önbecsülését nem befolyásolják.

Társaival való majdnem végzetes szembefordulása mindjárt az első tanítási nap elején,

az előzmények után egy kissé erőltetettnek tűnik. Társai készek voltak minden feltétel nélkül

megosztani velük egy titkukat és rituáléjuk részesévé tenni, ő mégis visszautasítja ezt a

befogadási aktust, sőt elárulja és kiszolgáltatja őket. Gina kirekesztése tehát nem a közösség

természetéből adódik, hanem az ő indulatainak következménye, utóbb azonban a közösség

igen találékonynak bizonyul a kirekesztés gesztusaiban, melyeket a felsőbb hatalom, a

nevelők által hirdetett elvekkel szemben, rejtetten kell gyakorolniuk. Ekkor kristályosodik ki a

főszereplő első törekvése, amely a cselekménynek jó darabig mozgatója lesz: megszökni

Árkodról.

A folyamat első fordulópontja a szökési kísérlet meghiúsítása után az, amikor a

tábornok beavatja Ginát abba, miért rejtette el a lányt Árkodon. Gina belátja, hogy nem tehet

mást, minthogy eltűnik közöttük, belesimul közösségükbe. „Nem szabad, hogy a nyomomra

akadjanak. Olyan egyforma akarok lenni a többivel, mint egy vízcsepp a folyóban.”

Felelősége viszont belső különállását erősíti fel: „Most játékaik, kis csalásaik, haragjuk és

tüskéik egyaránt messze kerültek tőle, Gina, Vitay tábornok bizalmasa, halál árnyékában

bomló titkok tudója leginkább a magányt kívánta e percben, s osztályát, a szentének leple alatt

elsuttogott iskolás tréfák és múló bánatok számba vevőit – ha egyáltalán érzett irántuk valami

szóba önthetőt – inkább irigyelte, mintsem haragudott rájuk.”

Máshol fensőbbséggel tekint rájuk: „Játsszatok – gondolta a kislány –, játsszatok, ti

boldogok. /…/ Csak játsszatok, ha jólesik. A frontokon értelmetlenül pusztulnak a katonáink,

és az ország nem tudja az igazságot. Nem tudjátok ti sem itt.”

A beilleszkedés folyamatában a döntő fordulat a légiriadó eseménye. A halálfélelem

átrendezi a lányokban a dolgok fontossági sorrendjét. Ellenségeskedésük okát nevetséges

csip-csup üggyé degradálják mindnyájan annak fényében, mennyi és milyen szenvedés létezik

a világban odakinn, s mennyi fenyegeti őket is, ha az erődített falak már nem védik majd őket.

Kitörő vallomásával Gina szünteti meg azt a kiüresedett, de feladni még nem mert állapotot,

amelyben valójában már csak a megszokás vet gátat a valódibb érzésnek: az együttérzésnek.

Az derül ki, hogy a szeretetlenség mögött már régen nem él az a kirekesztő, illetve elzárkózó

indulat, amely az utolsó idők néma viszályait okozta.

Ettől kezdve Gina a legteljesebb egységben él a lányok között. Mivel pedig a regény

kiinduló konfliktusa ezzel megszűnt, ezért új bonyolító szálaknak kell elindulniuk. A

cselekményt kevésbé előrevivő humoros vagy izgalmas epizódok következnek, majd Bánkiék

megmentésének ügye, azután a Kuncz-kaland, végül az igazi árkodi ellenálló akciója Gina

kimentésére. De ezek már nem „arról szólnak”, ami az olvasóban a kezdeti érdeklődést

kiváltotta. Innentől egy másik regényt (talán izgalmasabbat is, de nem annyira iskolaregényt)

olvasunk.

A kortárscsoporton belüli viszonyok mellett a gyermekek és felnőttek kapcsolatáról is

szót kell ejtenünk. Tanárok és nevelők feltörhetetlen egységben képviselik az iskolai

rendtartást. Senki nem kérdőjelezi meg annak érvényességét, helyességét. Nem kritizálják

egymás fellépését. Az egyetlen kivétel Kőnig, de nyíltan ő sem helyezkedik szembe a

rendszerrel. A diáklány még a kapustól vagy más a tantestületen kívüli iskolai szolgálattevőtől

is hiába kérne segítséget. (Ez a tény pontosan egybecseng azzal, amit az írónő a Dóczi

Intézetről mond: „A Dóczinak könyörtelen stábja volt. Szándékosan használom ezt a szót,

mert a megindíthatatlanság a kapust, az altisztet, a takarítónőket is jellemezte.”)

Jó-e ez a szigorú, kikezdhetetlen, könyörtelen rend? S jónak tartják-e maguk a diákok?

A mintául szolgáló iskolára nézve az írónő a következőképpen fogalmaz: „A vasfegyelem, a

kötelesség teljesítésének kényszere, a nem akárhogy, de százszázalékosan elvégzett,

elvégzendő munka készséggé alakult bennünk, később az első esztendők gerinchorpasztó

terhelését is természetesnek éreztük, s mert a gyermek voltaképpen utálja a lazaságot, a

rendetlenséget, az anarchiát, utóbb magunk is megkívántuk az erős kezet, s lenéztük a

gyengét. /…/ s mert mindenki szigorú volt körülöttünk, azok lettünk magunk is. Nem vált

kárunkra. /…/ Nálunk nem volt divat az idegcsillapító, sem az öngyilkosság. Felkészültünk az

életre.”

A regény ezt a vasfegyelmet más okból méltatja: „Gina felismerte, hogy – immár nem

magára hagyatva, hanem társak, barátok közt – lélegzetelállítóan izgalmas a tilalmak

erdejében élni. /…/ Most jött rá, mennyivel nagyobb élmény a jó, ha küszködni kell érte;

mekkora erő úgy élni, mint egy hegymászó csapatnak, az osztályt láthatatlanul egymáshoz

rögzítő kötél biztonságában, együtt érezni boldogságot, bánatot, együtt izgulni, reménykedni,

várni és segíteni annak a másiknak, aki éppen bajban van, aki rászorul. A légvédelmi

gyakorlat után valahogy megváltozott a felnőttekhez való viszonya is, s magyarázat nélkül is

felismerte, azok sem ellenségek, csak ellenfelek, mint mikor maga az osztály is tornaórán két

csapatra bomlik, és tíznek-tíznek egymás ellen kell játszania. Majdnem hogy mulatságára

szolgált már ez az állandó mérkőzés a felnőttekkel, megkerülni, legyőzni, félrevezetni őket, s

a végén egy ügyes ugrással elkapni előlük a labdát.”21

A társas kapcsolatok harmadik alrendszere a nevelők közi viszonyoké. Ezt a diákok

nagy kíváncsisággal figyelik, ám mint később kiderül, folyamatosan félreértik. A valós

viszonyok felismerése, a látszatok leleplezése már később történik meg és összefügg azzal a

belső fejlődéssel, amin Gina átmegy.

(3.)

A klasszikus iskolaregény többnyire nevelődési regény is.22 Az-e az Abigél? Ehhez egyrészt

látni kell, milyen belső változáson megy át a regény folyamán a főszereplő, másrészt el kell

dönteni, hogy a változás fejlődés-e abban az értelemben, hogy iránya a felnőtté válás felé

mutat.

A főszereplő állapotváltozásainak elsői még pesti, családi környezetében történnek, és

nem ismerjük meg őket mélységükben. Nem értesülünk arról, hogy anyjának elvesztése

milyen nyomokat hagy benne. Apjával való bizalmas viszonya éppen a történet kezdetekor

kezd meginogni: nem vallja be apjának Kuncz Ferivel való kapcsolatát. Amikor el kell

hagynia régi otthonát, feltételezi, hogy ez apja nősülési szándéka miatt történik. Nem mondja

ki sejtését nyíltan, s amikor mégis, apja igencsak csodálkozik tévedésén. Egyszóval az a

bizalmas viszony, amely korábban köztük lehetett, kölcsönösen titkolózásokkal válik terhessé.

Az intézetbe kerülvén Gina némileg olyan közegbe kerül, amely infantilizálja a

növendékeket. A kis harang életük minden percét szabályozza. A Matula nevelési módszerei

és elvei nem önállóságra nevelnek. Egy nagyon határozott ideálkép elérésére törekszenek a

svájci pap könyvének olvasásával, a templomi prédikációkkal, az egyéni dicséretekkel és

feddésekkel. („Miként a rózsafát az illatos virág, ékesíti a keresztyén hajadont a hosszú tűrés

szép erénye, a szelídség, a felebaráti szeretet.”) Ez a törekvés már-már álszentnek tűnik,

például amikor Zsuzsanna nővér megdicséri Ginát áhítatos(nak vélt) magatartása miatt. A

lány szégyelli is magát emiatt, hiába nem akarta megtéveszteni a nevelőt: „Látta, milyen teljes

lélekkel vett részt az istentiszteleten, milyen elmélyülten követte a szentbeszédet – mondta a

diakonissza –, látta, mennyire figyel, milyen szívből fohászkodik. »Köszönöm neked!« –

bólintott komolyan Zsuzsanna, a kislány elképedve nézett rá, aztán elpirult. Megalázta a tudat,

hogy Zsuzsannát, ha akaratlanul is, de becsapta.”

De ha nem is álságos, mindesetre korszerűtlen, anakronisztikus és főleg infantilis ez a

nevelés a legnagyobb veszedelem közepette – amint ez Gina belső monológjaiban

megfogalmazódik. Természetesen mindez jó szándékkal történik: meg kell oltalmazni a

növendékeket a valóságtól, amíg csak lehet (bár nehéz elképzelni, hogy az a nyolcadikos

Aradi, akinek gyűrűs vőlegénye a fronton harcol, miért kénytelen annak fényképét a

legnagyobb szorongással rejtegetni). A valóság minduntalan keresztültör az erőd falain.

Ennek a kétrétegűségnek a felismerése Gina számára a fontos tapasztalat a felnőttség útján.

A beilleszkedés próbájáról már volt szó. Amikor szökési kísérlete után apja

meglátogatja, beavatja abba, miért is kell Ginának Árkodon rejtőznie. Eddig úgy tartotta,

hogy a lány még nem érett erre a titokra, ám a helyzet mégis rákényszeríti arra, hogy

beavassa. („Hát akkor mégis el kell mondania neki az igazat, ezekbe a kislánykezekbe tenni

azt a titkot, amit annyira rejtett, abban reménykedve, hogy az a szeretet, amelyet a gyermek

iránta érez, megőrizteti vele majd, s hallgatni fog.”) Amikor közli vele a tényeket és a

ráháruló terhet, hogy ezért le kell mondania kívánságáról, hogy elhagyja a kollégiumot,

egyszersmind a felelőségét is tudomására hozza. („Hát beszélek, de meglesz az ára. Ettől a

pillanattól fogva vége a gyermekkornak, Gina. Felnőtt leszel, és soha többé nem élhetsz már

úgy, mint más gyermekek. A magam életét, a sajátodat és a másokét teszem kezedbe.”) S

Gina valóban vállalja az önfeláldozást, már ha az erődbeli lét elfogadását annak fogjuk fel. A

felnőtt tudásba és felelősségbe való beavatást maga is mint új életállapotot fogja fel, ahogy –

belső monológjában – arról gondolkodik: „Az új Gina, az az egészen új, aki még csak egy

egész kevés idővel ezelőtt született Hajda úr cukrászdájában…”23

Érdekes módon azonban ez az új felnőtt szerep nem teszi a lányt ügyesebbé,

megfontoltabbá. Hiába a szándéka, hogy tökéletesen megfeleljen apja kérésének, igen nagy

hibát követ el, amikor Kuncz Ferit véli az ellenállók küldöttének. De elég ha csak a két

szökési kísérletet nézzük: míg korábban teljesen önállóan egy nagyon ügyes tervet kieszelve,

fizikailag is komoly teljesítményt nyújtva szökött meg, addig a második alkalommal már

teljesen passzív, többször hibázik is (kulcs, főkötő), ezekkel kockáztatva az ügy sikerét. S

amiben még szintén gyengének bizonyul az egész második részben: folyamatosan félreismeri

az embereket, nem tudja, hogy kiben bízhat. Felnőttségen ugyanis nemcsak a felelősség

vállalását, a bátorságot és áldozatvállalást kell érteni, hanem az önálló döntésre való

képességet, a kiállt próbákkal megszerzett tapasztaltságot és a jó ítélőképességet is.

Összefoglalóan azt mondhatjuk, az Abigélben részben átélhetjük egy lány megrendítő

élményeinek sorozatát, amelyek nagyban formálják világlátását, ám joggal érezhetjük, ez a

szál, a belső világ életének folyása nem olyan kidolgozott és alapos, mint a felszínhez

közelebbi, a másfajta izgalmakban jobban bővelkedő epikus szál.

(4.)Szabó Magda írásművészetének erényeként tartják számon a belső monológok

alkalmazását.24 Az író az Abigélben is alkalmazza ezt, ám nagyregényeihez képest az

mondható, egyszerűbb célokra használva. Az Abigél (és a másik ifjúsági regény, a Mondják

meg Zsófikának) belső monológjai nem annyira a szereplő reflexióinak kihangosítását jelentik

– bár valamelyest azt is –, hanem érdekes módon a cselekmény továbbgördítését szolgálják.

Ez a belső monológ valójában nem tudatfolyam-jellegű, asszociatív, a tudattalan határát

súroló, hanem az eseményekre közvetlenül reagáló. Ami eredeti, érdekes (és az olvasást

némileg megnehezítő), hogy magukat az eseményeket is gyakran ezekből a reagálásokból

ismerjük meg. Nagyon cselekményes mindkét Szabó Magda-regény, csak éppen az író

gyakran a szereplők belső nézőpontjából közli annak elemeit. Ez különösen a Zsófikaregényben

gyakori, s azáltal válik izgalmassá, hogy a belsőleg monologizáló személy

fogyatékos tudása, sajátos szűrői, sőt egyéni nyelvhasználata is színezi az események

elmondását. A belső monológ alkalmazásának módja az ifjúsági regényekben még

nyilvánvalóbbá teszi a külső történet előbbre valóságát a belsőéhez képest.